浙江省教育厅教研室：数十年如一日的乡村教研实践，助力乡村小规模学校发展

hua818

高质量发展建设共同繁荣示范区是浙江省承担的重要历史使命。教育是其中不可或缺的一部分，将为全体人民的共同富裕提供强大而持久的动力。农村小规模学校是破解农村教育底线、发展城乡优质教育的关键。这也是振兴浙江农村教育的必由之路。实现农村小型学校的发展，必须充分发挥教研体系和教研工作的支撑作用。为此，浙江省教育厅教研室（简称“省教研室”）开展了数十年的农村教研实践，致力于开办农村小学校（定义为：本研究以农村地区学生人数少于 200 人的学校为对象）。学校发展的“最后一公里”。

1、明确价值取向，常态化省市县乡教研联动

2013年浙江省教育统计年报显示，全省在校学生200人以下的小学有475所，到2020年将增加到529所，占全省所有小学的15.9%，并呈增长趋势。农村小学 加强规模办学，提高办学质量势在必行。明确发展方向、建立常态化的教研联动机制是首要问题。

1、注重“软品质”，从“外援”走向“内源”

浙江省经济活力强劲，城镇化进程快速。政府和社会高度重视农村教育。教师工资待遇不断提高。教育投入和办学条件不断改善。硬件配置均衡，学校间办学条件差异系数控制在0.3以内。如何提升“软素质”，成为当下最紧迫、最困难的现实问题。

“软品质”是相对于硬件而言的，涵盖校园文化品质、课程开发建设水平、课堂教学质量、师资队伍水平、学校治理效能等一系列因素。单纯依靠外部“造血”的援外发展已经不能满足农村小学校提升“软质量”的实际需要。小型学校迫切需要建立自己的造血机制，找到自己的增长点和发展的内在动力，找到出路。一条可持续、健康、良性的发展道路。

“软品质”的本质是一种人文关怀。唯一的标准是能否满足学生成长的需要，即能否为学生的成长提供适宜、匹配、优质的教育服务，使学生获得全面、个性化的教育。发展。教育计划以教师为基础。只有拥有高素质的师资队伍，才能有效提升学校教育的“软质量”，从根本上满足学生全面、个性发展的需要。

因此，农村小型学校建设的重点是学生成长，重点是教师发展，路径是内生发展。这就是乡村教研实践的价值取向。

2.开展顶层设计，建立省市县乡教研联动

2011年，省教研室正式成立由省、市、县三级教研人员、大学理论研究人员、地区优秀骨干教师组成的“乡村学校教研提升行动项目组”，并颁发《浙江省教育厅教研室联系基层三级方案“21’制度》。“三”要求教研人员进课堂、进学校、进基层教学“二”要求各教研室每年组织两周集中专题研究；“一”要求全体教研员每年完成高质量的研究报告。发展成为“山区26县联络体系”，充分发挥指导作用和教研协调作用，依托山区县，合理协调各学科科室，将教研力量引入乡村学校，建立一个省、市、县、乡四级体制。教学与科研联动，形成常态化工作机制。

同时，针对自然小班教育教学问题，《浙江省农村小班教学实施指导意见》和《浙江省农村小班学校教学实施建议》先后印发《教学实施建议》，改善校园文化和班级环境。对作业、学习小组组建、备课、作业、学生个别辅导、社团活动、学生评价、家校联系等给出了具体、明确的实施建议，并为小班化提供了行动框架和行动农村学校的教育。依据。

二、准确把握农村小型学校发展问题的实证研究

在浙江农村学校，干净优美、充满农村特色的校园环境、先进便捷的现代化技术装备、标准的体育场馆、丰富多样的功能用房已成为标配。城乡教育差距已从硬件差距转向“软质量”。 ”。制约乡村学校发展的“软质量”问题有哪些？项目组运用实证研究方法，准确把握乡村小学校的脉搏。

1、开展问卷调查，重点解决“教不好”、“教不好”、“研究不够”等问题

为全面了解全省农村小型学校的发展状况，项目组对50余所农村小型学校进行了现场调查，并对500余所农村小型学校和3939名教师进行了问卷调查，重点关注农村小型学校。学校。师资队伍、教师专业发展状况及其教学科研需求。调查发现，农村小学校发展面临不少困难和问题，主要集中在三大方面：学科教学和科研能力不足；自然小班个性化教育不足；单独作战时缺乏领导力。不难发现，农村小学校的问题集中在教师身上：单打独斗，缺乏名师指导。教师专业发展缺乏有效的教学科研支撑，素质提升有限。教师缺乏教学和科研能力，小班化教育无法有效开展。总之，农村教师“不会教”、“教得差”、“研究不够”的问题极为突出。

2、广泛接地+针对性调查+课内跟踪，重点解决“没有学生”“看不清”的问题

在农村小型学校发展现状的调查中，项目组逐渐形成了“广泛调查+针对性调查+短期跟踪”的研究思路。一是通过教育工作会议、教学科研人员非结构化访谈、校长座谈等方式，全面了解当地教育发展情况，包括办学条件（经验和问题）、师资队伍、生源情况、教育教学情况等。教学常规等；二是深入实地调研（至少一周），从教研角度系统梳理问题清单，定位关键问题，找准山区县和农村小学校教育发展的症结所在。 -规模学校；最后，通过全天候定点听课——在低、中、高三个年级每年选择一个班级进行“从第一节课到最后一节课”的全程参与式观摩，充分了解真实的情况。各科目的教学情况及学生的学习状况。

借助全方位、持续聚焦的实地调研（尤其是各学科的“研究跟踪”），项目组逐渐找到了问题的关键：农村教师“不会教”和“不会教”。 “不好”很大程度上源于教师缺乏以学生为中心的理念（即“没有学生”），没有充分尊重学生的主体地位和能动性，没有把握学生的学习状况、学习方式和个体差异（即“没有学生”）。 “看不清楚”），关键问题在教育教学中逐渐清晰起来。

3、以学生为本的小班教育要求课堂优质、公平

课堂教学是农村学校育人的主战场，是课程实施的重要环节。提高义务教育质量、促进教育公平，关键是要求课堂质量和公平。在《教学实施建议》指导下，浙江省乡村小学校小班教育在特色课程开发、家居环境建设、亲子师生关系建立等方面取得了不凡成效，在省内外产生了一定影响。力量。如何充分发挥小班教育潜在的教育优势和个性化教育功能，让学生全面、个性化成长，是现阶段全省小班教育面临的重要任务，也是小班的本质。教育。基于此，项目组围绕“教什么”、“怎么教”、“怎么教”进行教研指导。

1、加强课程整合，长短期课程相结合，让学生学得有兴趣

调查发现，全省农村小型学校近4000名教师中，80%的教师负责两门及以上科目的教学。有的老师甚至同时教授5-8门科目。备课和教学的任务繁重得难以想象。提质增量发展国家课程已成为现实需要。加之学生人数少、基础薄弱，传统的以科、节为主的教学难以调动学生的学习积极性，学习效果不理想。对此，项目组指导农村小学校根据实际需要整合课程。以小学一、二年级为例，对各学科知识点进行横向罗列分析，围绕不同主题跨学科整合相同或相似的知识点。教学以一体化上课形式进行，根据教学需要修改“40分钟”课长，并以长短课相结合的方式推进。通过教学内容的整合，促进学生学习方式的转变。研究性学习和项目式学习在农村小学校不断推广。以任务驱动为载体，学生的学习兴趣和积极性不断提高，学以致用，解决问题。通过整合各学科知识，不断提高综合实践能力。通过课程整合，高质量实施国家课程，为学生的全面发展奠定基础。

2.倡导分层教学和“小老师教”，让学生享受公平、高质量的课堂教学。

农村小学校就读的学生主要是留守儿童和农民工子女。由于缺乏家庭教育，学生缺乏自信，缺乏关爱，学习基础薄弱，生活学习习惯差。然而，他们真诚、简单、随和。优点是具有同理心，动手能力强。除了营造家庭般的空间环境和安全温馨的心理环境外，项目组以小班课堂为主要场地，改革教学方式：强调教学回归“零起点”，采用分层教学任务推进分层教学，使基础薄弱、进度缓慢的学生能够获得成功的学习经验，激发中层学生的学习潜力，满足优秀学生挑战自我的求知欲望。同时实行“小老师讲课”的教学方式，邀请完成学习任务、能学的学生担任课堂上的“小老师”，为学生的学习提供学术指导。遇到困难，老师随时充当“助手”。随叫随到，实行学业评价与同伴评价“捆绑式”，弱化内部竞争，充分发挥同伴的教育作用。

在乡村小学校里，无论基础多么好、智力多么高，每个学生都不会受到歧视或“边缘化”。他们将有机会在课堂上发展思维、取得学业进步，并且都将享受到尊重和公平。在课堂上，学生学会表达和分享，获得自信和认可，实现不同层次和层次的成长，落实个性化、差异化的教育理念。

3、学生成为课堂教学的评价者，打造符合学生成长需求的课堂。

在浙江农村的小学校里，我们经常看到这样的场景：当课堂活动即将结束时，学生们就像“专家”一样，为老师的教学活动指点迷津，“把课教得更好”“快乐一点”“老师要温柔一点”“老师可以让我们多说点”“老师不要老问那些同学”……孩子是天生的哲学家。作为课堂教学活动的直接参与者，他们也是最有智慧、最能发现问题的评价者，用稚嫩的语言表达出自己最真实的感受和声音，也流露出对理想课堂、理想教师的期待。

“以学生发展为中心”是乡村教研行动的指挥棒。项目组建立并实践“让学生成为课堂教学的评价者”，以学生的需求推动教师不断反思、不断改进教学行为：任务分配是否合适、是否符合年龄特征以及学生的认知模式？活动设计是否充分发挥了学生的主体性？教学是否注重学生学术气质和学习风格的差异，是否考虑到全体学生的成长？评价主体从教师转变为学生，从注重结果转变为注重每堂课的学习过程。作为评价者，学生督促教师不断改进教学的各个方面。学生成为课堂的主人，课堂成为满足学生期望的课堂。

4、分类教研为乡村教师成长提供支撑和平台

“缺乏名师指导”是农村小学校发展的最强音。项目组根据需求和条件建立不同类型的教研共同体，持续推进沉浸式现场课改教研，促进教研活动常态化、规范化、高效化。为乡村教师成长提供有效支持。

1.以需求为导向，建立不同类型的乡村教研共同体

调查显示，农村教师的教研需求差异很大：近1%的从事通科教学（如私课教学）的教师迫切需要通科研究和培训，注重与教师的融合。多学科知识和教学策略的灵活运用；约79%负责教学两个或两个以上学科的跨学科教师迫切需要跨学科研究和培训，重点关注所教学科（特别是兼职学科）的基础知识、对学科性质的把握、学科之间的内部联系； 20%负责某一学科的教学 在职教师（兼任教学和管理角色的教师）注重对学科知识的深入探索以及知识点之间的内在联系和融合。

基于此，项目组设计并建立了三种类型的教研社区：紧密结对社区、联盟促进社区、滚动发展社区（见表1）。教研社为乡村教师的日常教研活动提供平台和团队支撑。他们从单独工作转变为团队工作。他们通过常态化的教研活动不断完善教育教学理念和行为，实现专业成长。

2、沉浸式现场课程修改，促进教师认知与行为“双成长”

近年来，浙江农村学校频频出现紧张、精彩、扣人心弦的教研“名场面”：一群老师没日没夜备课，集体讲课针锋相对；备课完成后，随机抽出一名“幸运者”，剩下的老师突然变成“学生”，另类师生同台表演；针对课堂上的问题，名师、大咖纷纷亮相，发表自己的见解，展开辩论，现场换课。计划通过，大家都通过测试，再次抽签，正式上课……这是由浙江省小学数学教研组主办的袁斯妙儿开创的现场教研范式：融会贯通备课、教学、听课、听课、评课。教学研究者、专家教师、普通教师作为社区成员参与整个过程，借助一致的“三阶段十步骤”支架，让参与者经历“思考、讲清、批改”的完整过程并实施”，促进教师认知和行为“双成长”：教学行为不断完善，从学生角度出发的教学理念逐步树立。

经过多年的实践，现场课程改革教研范式不再局限于某一学科。在市县教学科研人员的带领下，乡村教师因地制宜、因地制宜，跨学科、跨学段广泛运用。乡村教师队伍迅速壮大。 。

浙江省农村教研实践走出了过度依赖经验、考虑学生不足的“教研泥沼”，开始了农村背景下教研转型的新探索和实践。教育振兴和高质量均衡发展：以内生发展和师生成长为价值导向，通过科学推进实证研究，推进基于学生发展的小班教育和课堂教学改革，通过教师专业成长促进教师专业成长。分类教学和研究显示，浙江省农村小型学校已驶入可持续发展的快车道。

本文为2021年国家社科基金教育国家面上项目《建党以来中国特色教研制度变迁逻辑与教研人员循证发展路径研究》的一部分（项目编号： ），2021年浙江省教育科学规划项目“城乡教育均衡背景下农村基础教育教研机制研究”（项目编号：），2019年浙江省教育厅一般科研项目《教研人员服务基层教师专业发展的功能机制研究——以浙江省为例》（项目编号：）， 2019年湖州师范学院校级科研项目“区县教研人员生活状况调查研究”阶段性研究成果（项目编号：）

（作者沉茜所在单位为浙江省农村教育研究中心、湖州师范学院教师教育学院）

《人民教育》杂志2022年第2期